RTI

บทบาทของครู

      ประเด็นที่ว่า RTI (Response to Instruction หรือการตอบสนองต่อการเรียนการสอน) อาจส่งผลกระทบต่อบทบาทของครูได้นั้น ยังไม่มีความชัดเจนแต่อย่างใด อย่างไรก็ตาม ดูเหมือนว่าผู้เชี่ยวชาญที่เดิมเคยใช้เวลาไปในการจัดการทดสอบระดับสติปัญญา(IQ tests) นั้น จะต้องรับผิดชอบต่อการให้ความสำคัญของการประเมินผลที่เกี่ยวข้องกับการให้ความช่วยเหลือมากขึ้น (Fletcher และคณะ, 2004) สำหรับแผนงานต้นแบบหนึ่งแผนงานนั้น นักการศึกษาสายสามัญ จะรับผิดชอบเบื้องต้นในเรื่องการเรียนการสอน การติดตามผล และการพัฒนาในช่วงชั้นที่ 1, 2 และ 3 แต่ว่านักการศึกษาด้านการศึกษาพิเศษ จะต้องรับผิดชอบเรื่องการเรียนการสอนและการติดตามผลในช่วงชั้นที่ 4 (Mastropieri & Scruggs, 2005) แต่ถึงกระนั้น ก็ยังเป็นที่คาดหวังว่า นักการศึกษาทั้งสายสามัญและการศึกษาพิเศษ จะมีบทบาทในการทำงานร่วมกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ในการใช้วิธีการแก้ปัญหา (Batsche และคณะ, 2005)

หลักฐานในความมีประสิทธิภาพของ RTI

       RTI ได้รับการรับรองจากนักวิจัยและผู้เชี่ยวชาญ รวมทั้งองค์กรของรัฐจำนวนมาก (Fletcher และคณะ, 2004; Fuchs และคณะ, 2003) การศึกษาวิจัยที่ใช้แบบอย่างของการบำบัดตามมาตรฐานที่มีการควบคุม แสดงถึงผลกระทบสำคัญของวิธีการ RTI ต่อความก้าวหน้าของเด็ก (Marston, 2005) หลักฐานที่บ่งบอกถึงความมีประสิทธิภาพของแบบอย่างวิธีการแก้ปัญหานั้น ยังมีน้อย และยังไม่สามารถทำให้เกิดแรงจูงใจเท่าใดนัก (Fuchs และคณะ, 2003; Kovaleski, Gickling, Morrow, & Swank, 1999; Marston, 2005; Tilly, 2003)

       ไม่มีวิธีการไปสู่เป้าหมายใด ที่จะไม่มีปัญหาที่อาจเกิดขึ้น ปัจจุบัน วิธีการ RTI อาจจะใช้ไม่ได้กับคนหมู่มาก (Fuchs และคณะ, 2003) ทางด้านการให้ความรู้และทักษะที่จำเป็นในส่วนของครู โดยเฉพาะอย่างยิ่ง กรณีของการให้ความช่วยเหลือเป็นรายบุคคล (Gersten & Dimino, 2006; Mastropieri & Scruggs, 2005) ในขณะที่การแก้ปัญหาด้วยแนวคิดความขัดแย้งของระดับสติปัญญาและผลสัมฤทธิ์ (IQ-achievement discrepancy) นั้น ความสำคัญอยู่ที่ความถูกต้องในการนำไปใช้ (Fuchs & Fuchs, 2006; Johnson, Mellard, & Byrd, 2005; Mastropieri & Scruggs, 2005) แต่ก็ยังคงมีข้อกังขาในวิธีการแก้ปัญหาดังกล่าวอยู่ (Telzrow, McNamara, & Hollinger, 2000) และยังมีการชี้ให้เห็นด้วยว่า มีหลักเกณฑ์บางประการสำหรับการแยกแยะระหว่างการ ‘ไม่ตอบสนองต่อการเรียนการสอน’ และ ‘ตอบสนองเล็กน้อยต่อการเรียนการสอน’ ซึ่งออกจะยากต่อการลงความเห็นว่า วิธีนี้ใช้ได้ผลดีมาโดยตลอด (Kavale และคณะ, 2005) และวิธีการนำ RTI ไปใช้ในระดับมัธยมศึกษาเอง ก็ยังไม่มีความชัดเจนนัก (Mastropieri & Scruggs, 2005)

        นอกจากนี้ ยังมีการวิจารณ์ถึงเรื่องการเน้นความสำคัญของ RTI ในเรื่องความบกพร่องทางการอ่าน วิธีการสร้างแนวคิด (Conceptualization) ในปัจจุบันของ ‘ความบกพร่องทางการเรียนรู้’ ประกอบด้วย ความบกพร่องของความสามารถในการเรียนรู้เรื่องการคำนวณ การเขียน และการอ่าน ดังนั้น RTI จึงถูกมองว่าเป็นวิธีการที่ยังใช้ไม่ได้ผลเพียงพอจากการประเมินความบกพร่องทางการเรียนรู้ (Johnson และคณะ, 2005; Kavale และคณะ, 2005; Mastropieri & Scruggs, 2005) บรรดานักวิจารณ์ยังกล่าวหาด้วยว่า ถ้าไม่นับเรื่องความสามารถในการรับรู้โดยทั่วไปแล้ว RTI ยังพลาดการบันทึกผลความล้มเหลวทางการเรียนรู้ที่ไม่ได้คาดคิดไว้ด้วย (Kavale และคณะ, 2005) อย่างไรก็ดี ด้วยมุมมองทางด้านการเรียนการสอน  RTI อาจนำไปใช้กับเนื้อหาสาระทางวิชาการใดก็ได้ ที่สามารถใช้เกณฑ์วัดผลที่ให้ข้อมูลที่มีความละเอียดอ่อนเป็นประจำได้ (Batsche และคณะ, 2005) แม้ว่าโดยทั่วไปแล้ว เกณฑ์วัดผลเหล่านี้จะยังคงมีการปรับปรุงต่อไปโดยมีการบันทึกเป็นเอกสารไว้ไม่ดีนัก แต่ก็ถือว่า ยังมีโอกาสที่จะพัฒนาให้ดีขึ้นได้ต่อไป

       ความเปลี่ยนแปลงที่อาจเกิดขึ้นกับวิธีการระบุว่าเด็กมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ และการออกแบบการให้ความช่วยเหลือระยะแรกเริ่ม อาจถือได้ว่ามีความสำคัญอย่างยิ่ง อีกทั้ง RTI เองก็กำลังอยู่ในขั้นตอนการตรวจสอบของหน่วยงานศูนย์วิจัยทางความบกพร่องทางการเรียนรู้แห่งชาติ (National Research Center on Learning Disabilities) และหน่วยงานสำนักงานการศึกษาพิเศษ (Office of Special Education Programs) อยู่ ผู้เชี่ยวชาญหลายคนเชื่อว่า ยังมีความจำเป็นที่จะต้องทำความเข้าใจกับวิธีการนี้ให้มากขึ้น ก่อนที่ RTI จะเป็นที่ยอมรับในฐานะของวิธีการระบุความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่ใช้ได้ผลอย่างแท้จริง (Fuchs และคณะ, 2003)

การออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล

การออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล คือการทบทวนแนวคิดการออกแบบหลักสูตรโดยใช้ความหลากหลายของเด็กนำหน้า และสนับสนุนการออกแบบหลักสูตรต่าง ๆ ที่มีความยืดหยุ่นมากขึ้นและมีความสะดวกมากขึ้นต่อความต้องการที่หลากหลายของเด็ก (Rose & Meyer 2002)

       การออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล (Universal Design for Learning หรือ UDL) เป็นวิธีการใหม่ของการจัดหลักสูตร (เป้าหมาย อุปกรณ์ วิธีการ และการประเมินผล) ที่วางพื้นฐานไว้เป็นอย่างดีด้วยความเชื่อที่ว่า ผู้เรียนทุกคนมีเอกลักษณ์เฉพาะตัว และเป็นผู้นำเอาจุดแข็งและจุดอ่อนที่แตกต่างกันเข้ามาในชั้นเรียน (Rose & Meyer, 2002) อันที่จริง ในชั้นเรียนทุกวันนี้ มีความแตกต่างอย่างไม่น่าเชื่อ เกิดขึ้น ทั้งยังเป็นที่รวมของเด็กจากต่างวัฒนธรรม ซึ่งมีภูมิหลังทางเศรษฐกิจสังคม และกลุ่มของความพิการที่แตกต่างกัน ในทางตรงกันข้าม การเรียนในหลักสูตรดั้งเดิมนั้น เป็นแบบที่เรียกว่า ‘ขนาดเดียวใส่ได้ทุกคน’ (one-size-fits-all) ซึ่งได้รับการออกแบบมาให้เหมาะกับความต้องการของเด็กที่เป็น ‘แบบฉบับ’ (typical) ผลลัพธ์คืออุปสรรคนานัปการ ที่เกิดขึ้นกับเด็กที่หลุดออกไปจากการจัดหมวดหมู่ที่จำกัดอยู่ในวงแคบ เป็นต้นว่า อุปสรรคที่มาขัดขวางการเข้าถึง การมีส่วนร่วม และโอกาสความก้าวหน้าในหลักสูตรปกติ (Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002)

       UDL คือ การทบทวนแนวคิดในการออกแบบหลักสูตรโดยใช้ความหลากหลายของเด็กนำหน้า และสนับสนุนการออกแบบหลักสูตรต่าง ๆ ที่มีความยืดหยุ่นและมีความสะดวกมากขึ้นต่อความต้องการที่หลากหลายของเด็ก (Rose & Meyer, 2002) แนวคิด UDL ได้รับแรงบันดาลใจจากการออกแบบที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากลทางด้านสถาปัตยกรรม เป็นความพยายามในการออกแบบโครงสร้าง โดยคำนึงถึงผู้มีศักยภาพที่จะใช้ทั้งหมด มาผสมผสานกันเข้า ได้เป็นลักษณะเฉพาะ เช่น ทางลาด และลิฟต์ ขึ้นมาเป็นจุดตั้งต้น (Connell และคณะ, 1997) ลักษณะเฉพาะต่าง ๆ ที่ช่วยให้เข้าถึงผู้ใช้งานได้นี้ อาจนำมาผสมผสานกันได้อย่างสวยงามและราคาไม่แพงในการทำงานระดับออกแบบ ยิ่งไปกว่านั้น นอกเหนือจากการหาทางเข้าถึงผู้ที่มีความพิการ/บกพร่องแต่ละรายแล้ว ลักษณะเฉพาะเหล่านี้ ยังเอื้อประโยชน์ให้แก่คนส่วนใหญ่ อย่างที่ไม่มีใครคาดคิดมาก่อน จึงทำให้มีการนำไปใช้งานกันอย่างแพร่หลาย (Rose & Meyer, 2002) UDL เอง ก็ใช้กลวิธีเดียวกันนี้กับการจัดทำหลักสูตร โดยการพิจารณาความต้องการของเด็กโดยรวมในชั้นตอนของการออกแบบ และสร้างลักษณะเฉพาะต่าง ๆ ที่เอื้อต่อการเข้าถึงได้ครบถ้วน นอกจากนี้ UDL ยังขยายแนวความคิดของการออกแบบเพื่อการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล โดยนำลักษณะเฉพาะต่าง ๆ มาผสมผสานให้เกิดเป็นความสามารถสูงสุด ทั้งในการเข้าถึงข้อมูล และการเข้าถึงโอกาสในการเรียนรู้ (Rose & Meyer, 2002) เทคโนโลยีได้เข้ามามีบทบาทสำคัญใน UDL ความยืดหยุ่นได้ของ UDL ทำให้สามารถค้นหาวิธีการแก้ปัญหาที่ใช้ได้จริงและมีความสง่างามได้

       ที่มาของคำแนะนำและแรงบันดาลใจอีกแหล่งหนึ่งของ UDL คือ วิชาประสาทวิทยา(Neuroscience) งานวิจัยทางด้านประสาทวิทยา เสนอแนะถึงการเกิดขึ้นของเครือข่ายงานเกี่ยวกับระบบประสาทที่กว้างขวาง 3 เครือข่าย ที่จะมาช่วยตรวจสอบมุมมองพื้นฐาน 3 ด้านของการเรียนรู้ (คือ การรับรู้รูปแบบ, การวางแผนและการก่อกำเนิดรูปแบบ, การคัดเลือกและการจัดเรียงลำดับรูปแบบ [Cytowic, 1996; Luria, 1973; Rose & Strangman, in review]) UDL ได้ระบุตัวตั้งต้นทั้งสามนี้ว่า เครือข่ายการรับรู้ เครือข่ายกลวิธี และเครือข่ายทางอารมณ์ความรู้สึก (Cytowic, 1996; Luria, 1973; Rose & Strangman, in review; Rose & Meyer, 2002) ทุกเครือข่ายจะทำหน้าที่ตามลำดับ อย่างสอดคล้องกับปัจจัยทางการเรียนรู้ ที่ต้องดำเนินการในชั้นต้นก่อน ซึ่งได้ถูกกำหนดไว้แล้วโดยนักจิตวิทยาพัฒนาการชื่อ Lev Vygotsky (1962/1996) ผู้มีผลงานทางด้านการศึกษาที่เป็นที่ยอมรับนับถืออย่างยิ่ง ประกอบด้วย 1) การรับรู้ข้อมูลที่จะต้องเรียนรู้ 2) การใช้กลวิธีต่าง ๆ เพื่อให้ปฏิบัติตามข้อมูลนั้น และ 3) ความมีใจจดจ่อในเรื่องงานที่ต้องทำเพื่อการเรียนรู้ สำหรับลักษณะเด่นของแนวคิด UDL นั้น อยู่ที่ความสามารถทั้งสามส่วนดังกล่าว จะเป็นที่รู้กันดีว่ามีความแตกต่างกันไปในเด็กแต่ละคน

       หลักการทั้งสามของ UDL นำไปสู่การออกแบบหลักสูตรที่มีความยืดหยุ่น ซึ่งต้องอาศัยทางเลือกต่าง ๆ ที่แฝงอยู่ มาช่วยสนับสนุนความแตกต่างในเครือข่ายการรับรู้ เครือข่ายกลวิธี และเครือข่ายทางอารมณ์ความรู้สึก:

เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ให้ได้ผล จะต้องจัดเตรียมวิธีการนำเสนอที่มีความยืดหยุ่น เพื่อดึงความสนใจเด็กไว้หลาย ๆ แบบ

เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ในกลวิธีต่าง ๆ จะต้องจัดเตรียมวิธีการฝึกแสดงความรู้สึกออกมา และโอกาสที่จะได้ฝึกฝน ที่มีความยืดหยุ่นไว้ หลาย ๆ แบบ

เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ที่ได้ผล จะต้องจัดเตรียมทางเลือกที่ยืดหยุ่น หลายๆ ทาง เพื่อเป็นข้อตกลง (Rose & Meyer, 2002)

       เมื่อนำหลักการ 3 ประการดังกล่าวมาใช้ จะทำให้องค์ประกอบต่าง ๆ ของหลักสูตร คือ เป้าหมาย วิธีการ อุปกรณ์ และการประเมินผล เกิดความยืดหยุ่นขึ้นมาได้ เช่นในการประเมินผล จะมีการใช้สื่อหลายประเภทในรูปแบบต่าง ๆ และมีทางเลือกต่าง ๆ ในการตอบสนอง เพื่อที่เด็กจะได้ไม่มีความสับสนระหว่างความรู้กับทักษะ ที่เกิดจากความสามารถในการเรียนรู้สื่อของตน (Rose & Dolan, 2000) นอกจากนี้ ในระหว่างการทดสอบ เด็ก ๆ จะมีโอกาสเข้าถึงความช่วย เหลือในแบบเดียวกันกับที่เคยได้รับจากการเรียนการสอน นอกเสียจากความช่วยเหลือนั้น จะทำให้มีผลเสียกับวัตถุประสงค์ในการประเมินผล (Dolan & Hall, 2001; Rose & Meyer, 2002) แต่โดยหลักการแล้ว การวัดผลแบบอิงหลักสูตร จะใช้กับการประเมินผลที่มีความต่อเนื่อง เพื่อหาช่องทางไปสู่วิธีการเรียนรู้และการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ (Rose & Dolan, 2000)

       สำหรับครูที่ยังมีความสงสัยในวิธีการปรับแต่งการเรียนการสอนนั้น หน่วยงานศูนย์ประยุกต์ใช้เทคโนโลยีพิเศษ (Center for Applied Special Technology หรือ CAST) ได้คิดประดิษฐ์วิธีการสอนทั่วไป ที่จะมาสนับสนุนหลักการ UDL แต่ละหลักการขึ้นมาใหม่ 3 ชุด (ดูภาพ 1; Rose & Meyer, 2002) วิธีการสอนที่ว่านี้ สะท้อนถึงความเข้าใจอย่างลึกซึ้งทางด้านประสาทวิทยา ในการทำหน้าที่ของแต่ละเครือข่ายการเรียนรู้ ผนวกกับความเข้าใจในวิธีการนำสื่อที่เป็นระบบดิจิตอล (digital media) หรือสื่อที่แสดงผลด้วยตัวเลข มาทำให้มีความยืดหยุ่นมากขึ้น ตัวอย่างเช่น วิธีการสอนแบบที่ 3 ที่จะมาช่วยสนับสนุนการเรียนรู้ที่จะรับรู้ เป็นการจัดทำสื่อและรูปแบบหลายประเภทในระบบดิจิตอล ด้วยการสอนวิธีนี้ จะทำให้เห็นความจริงว่า เครือข่ายของการรับรู้ สามารถเน้นความสำคัญได้โดยวิธีบำบัดด้านการรับ-ส่งความรู้สึก และยอมรับว่าวิธีการบำบัดในรูปแบบของการนำเสนอที่เหมาะ สมที่สุดสำหรับเด็กแต่ละคนนั้น อาจแตกต่างกันได้ แม้ว่าวิธีการนำเสนอสื่อและรูปแบบหลายประเภท ออกจะเป็นเรื่องท้าทายสำหรับชั้นเรียน เนื่องจากข้อจำกัดให้ใช้ได้เพียงเอกสารและรูปภาพที่พิมพ์ลงในกระดาษ (hard copy) เท่านั้นก็ตาม แต่การนำอุปกรณ์การเรียนการสอนในระบบดิจิตอลมาใช้ ก็น่าจะมีความเป็นไปได้ นี่คือตัวอย่างหนึ่งที่แสดงว่า อุปกรณ์ในระบบดิจิตอลและวิธีการสอนแบบ UDL นั้น จะช่วยให้การใช้ UDL ประสบความสำเร็จง่ายขึ้น

รูปภาพ 1. หน่วยงาน CAST ได้พัฒนาวิธีการสอนตามแบบ UDL ขึ้นมา 3 ชุด เพื่อช่วยเหลือครู ในการสนับสนุนเครือข่ายด้านการรับรู้ เครือข่ายด้านกลวิธี และเครือข่ายด้านอารมณ์ความ รู้สึก ที่มีความหลากหลายต่างกันไปของผู้เรียน

           หน่วยงาน CAST ทำงานร่วมกับโรงเรียนต่าง ๆ ในการใช้และวิจัยหลักสูตร UDL รวมทั้งวิธีการเรียนการสอนแนวใหม่ของ UDL ตัวอย่างเช่น CAST ได้พัฒนาสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการอ่านด้วยสื่อดิจิตอล ซึ่งผสมผสานวิธีการสอนเรื่องความเข้าใจในการอ่านที่อิงงานวิจัยเข้ากับลักษณะเฉพาะของ UDL ไว้ด้วย ลักษณะเฉพาะต่าง ๆ เหล่านี้ ประกอบด้วยอุปกรณ์เปลี่ยนข้อความเป็นเสียงพูด และสื่อมัลติมีเดียที่แสดงคำอธิบายศัพท์สองภาษา เพื่อช่วยเรื่องความแตกต่างในการรับรู้ ความท้าทายและความช่วยเหลือทางด้านการเรียนการสอนในหลาย ๆ ระดับ วิธีการตอบสนองหลากหลายวิธี เพื่อรองรับความแตกต่างกันในกลวิธี การเลือกใช้ตัวอักษรที่เคลื่อนไหวได้จำนวนมากมาช่วยสอน การให้ความช่วยเหลือต่างประเภทกันไป และทางเลือกในการตอบสนองเพื่อรองรับความแตกต่างของความมีใจจดจ่อต่อการเรียนของเด็ก (Dalton & Coyne, 2002; Dalton, Pisha, Eagleton, Coyne, & Deysher, 2002; Dalton, Schleper, Kennedy, & Lutz, 2005; Proctor, Dalton, & Grisham, in press; Strangman, 2003) นอกจาก นี้ CAST ยังกำลังดำเนินการวิจัยเรื่องสภาพแวดล้อมแบบอิงเทคโนโลยี เพื่อจัดทำรายงานที่เป็นวิทยาศาสตร์ ซึ่งมีการผสมผสานกลวิธีการเขียนแบบอิงงานวิจัยกับการวัดผลแบบอิงหลักสูตร ซึ่งอาศัยความช่วยเหลือที่มีความยืดหยุ่นของ UDL (Murray & Hall, 2006) หน่วยงาน CAST กำลังทำงานเรื่องนี้กับเด็กหลากหลายกลุ่ม ซึ่งรวมถึงเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ เด็กหูหนวกหรือมีปัญหาทางการได้ยิน เด็กที่มีความบกพร่องทางด้านความรู้คิด และเด็กที่เรียนภาษาอังกฤษ สาระหลักของ UDL กำลังปรากฏชัดในงานวิจัยในวงกว้างมากขึ้นตามลำดับ งานวิจัยดังกล่าวรายงานถึงการใช้เทคโนโลยีแนวใหม่สำหรับการเรียนการสอนเป็นรายบุคคล (Erdner, Guy, & Bush, 1998; Hay, 1997; MacArthur & Haynes, 1995)